Pedagogisk Mappe

4. Røynsler frå eit omvendt klasserom 2013-16

Hausten 2013 utvikla eg eit nytt emne i diskret matematikk for dataingeniørstudiet, der eg stod relativt fritt til å velja både form og innhald. Eg la opp eit pensum som skulle vera mest mogleg relevant for dei som dataingeniørar, og som lå godt innanfor kjernekompetansen min. Dette gav eit godt utgangspunkt for å fokusera på form og formidling.

Inntrykket mitt frå tidlegare undervising i Ålesund, var at studentane legg lita vekt på praktisk arbeid og oppgåveløysing, og gjerne satsar på å lesa det meste før eksamen. Oppmøtet på førelesing er ofte dårleg, og hadde opplevd minst ein gong å forkasta eit øvingsopplegg fordi ikkje ein einaste student som møtte opp hadde vore på førelesinga dagen før. I staden kunne eg like godt gjenta førelesinga. Denne opplevinga motiverte til radikale grep.

For å vri fokus mot aktiv læring brukte eg alle undervisingstimane til rekneøving. Førelesingane gav eg i staden som video publisert på eigen nettstad. Seinare høyrde eg at denne metodikken er kjend som omvendt klasserom.

Emnet var ein suksess allereie fyrste gongen. Studentane sette pris på aktiv læring i klasserommet, og somme kommenterte at dei vert meir konsentrert om førelesinga når dei får ho på video. Få strauk (1 av 13 i 2013, 1/25 i 2014 og 3/33 i 2015), der opp mot 50% stryk har vore vanleg på andre matematikkemne. Det er derimot ikkje råd å seia om suksessen er resultat av undervisingsopplegget eller innhaldet. Innhaldet var skjønnsomt utvald for å treffa studentane sin motivasjon, og i undervisinga kunne eg lett knyta stoffet til andre emne i studiet.

Trass i all suksess var der ting som ikkje fungerte som det skulle. Det fyrste øvingsopplegget mitt var konservativt og basert på at studentane skulle arbeida individuelt. Eg skulle hjelpa ved behov, og ikkje styra aktiviteten anna enn å gje oppgåver. I timane kunne eg sjå mange studentar som brukte lang tid på å stirra på oppgåvene som om dei venta på guddommeleg inspirasjon (utan å få det). Klasseromsprøver (obligatorisk arbeidskrav) kvar fjortande dag viste raskt at studentane hang etter forventingane mine. Der er ingen grunn til å tru at dette var eit større problem her enn i andre emne, men opplegget mitt avdekte det raskt. Eg hadde dessutan håpt at omvendt klasserom skulle ha betre effekt.

For å bøta på problema som eg såg, endra eg gradvis fokus frå individuelle oppgåver til meir diskusjon. Eg tok til å bruka meir av timen på å gå gjennom oppgåver på tavla, saman med studentane. Den opprinneleg grunngjevinga var å gjera det tydleg kor langt eg forventa at studentane var komne. I etterkant ser eg derimot samhandlingslæring som den viktigaste motivasjonen. Dette har eg drøfta i artikkelen til UDIT 2015, hovudsakleg med sosialkonstruktivistisk grunngjeving.

Tredje gongen eg køyrde diskret matematikk nådde bruken av diskusjon eit høgdepunkt. Videoførelesingane var stadig ein vesentleg del av opplegget, men eg slutta å forutsetja at studentane hadde forstått dei godt nok til sjølv å løysa oppgåvene i klasserommet. Eg er mindre oppteken av om studentane ser videoen enn mange andre, fordi eg veit at mange studentar som faktisk ser videoen, allikevel ikkje skjøner nok til å løysa oppgåvene. Dette kan eg sjå både i direkte tilbakemelding frå studentane, og på korleis dei faktisk svarer (eller ikkje svarer) på faglege spørsmål. Det er ikkje overraskande, og spesielt ikkje når det gjeld abstrakte tema i matematikk, fordi dei krev mykje tankearbeid å forstå. I aukande grad freistar eg å finna oppgåver som er relativt enkla, men som godt illustrerer viktige teoretiske poeng.

Timane mine kan veksla mellom korte presentasjonar, plenumsdiskusjon, gruppearbeid og individuelt arbeid, gjerne i løpet av éi einaste oppgåve. Idémyldring fungerer godt i plenum, einskilde steg egnar seg ofte til ein kort gruppediskusjon eller individuell rekning, og miniførelesing (maks 10 minutt) trengst der mange ikkje kjenner ein sentral teknikk. Denne vekslinga er viktig ut frå kognitiv byrde-teori og Bruners støttande stilas. Ny informasjon frå læraren kjem i små porsjonar som ikkje overfyller arbeidsminnet, før studenten får bearbeida informasjonen ved å prøva seg på eit oppgåvesteg. Stega som studentane arbeider med, er so små, at studenten raskt får tilbakemelding (stilas) gjennom plenumsdiskusjonen.

Det er eit paradoks at hovudmotivasjonen for omvendt klasserom ofte er meir aktiv læring og meir tid til direktekontakt med studentane. Likevel er det videoproduksjon som tek mest tid for læraren. Røynslene mine viser at den aktive læringa krev mykje gjennomtanke, og ein treng kanskje ikkje dekkja heile pensum på video. Eg er ikkje komen fram til ein endeleg form, og arbeider stadig vidare med denne utfordringa.

Eg publiserte ei detaljert analyse ved SEFI MWG 2016. Studentane ser stor verdi i diskusjonar som læringsaktivitet, men det er òg klart at pendelen har svingt for langt. Sjølv om der er få som ynskjer mindre tid på diskusjon, er der mange som saknar meir tid til individuelt arbeid (under rettleiing). Å finna den rette balansen mellom ulike læringsaktivitetar er altso ei anna utfordring som eg må arbeida vidare med.