Pedagogisk Mappe

6. Utfordringane med matematikk

I 2016 køyrde eg prosjektet Aktiv læring i matematikk som eit forsøk på å overføra metodikken frå diskret matematikk til Matematikk 1. Prosjektet var finansiert av studieutvalet ved Høgskolen i Ålesund. Eg køyrde eit eige undervisingsopplegg for dataingeniørstudiet (knapt 40 studentar), men med same eksamen som dei øvrige studieprogramma. Det var vesentleg for prosjektet at eksamensresultata skulle vera samanliknbare med det tradisjonelle opplegget.

Bakgrunnen for prosjektet er at matematikk slit med høg strykprosent, og problemet er større på datastudiet enn andre program. Håpet var at tettare oppfylgjing og kontekstualisering av teorien skulle gje betre resultat til eksamen, men det slo ikkje til. Studentane var jamnt over godt nøgde med opplegget, men eksamensresultata var på nivå med tidlegare år. Prosjektet er difor ikkje vidareført.

På dette tidspunktet hadde lese meg opp på pedagogisk forsking, og eg la fleire nye prinsipp til grunn. Både observasjonar av og tilbakemeldingar frå studentane i diskret matematikk viste at videoane var vanskeleg å forstå, og generelle reglar presentert på video var lita hjelp til å løysa oppgåver. Hendrix (1961) seier det same og tilrår undervising basert på konkrete døme og oppgåver, og mange av dei. Difor prioriterte eg video som presenterer døme og oppgåveløysing, og eg laga relativt få tradisjonelle teoriutleiingar.

I tillegg freista eg å fylgja råd frå Clark et al. (2006) både i øvingsdesignet og i videoformatet. Eg gjorde videobiletet mest mogleg visuelt og unngikk å skriva det som eg sa. Dette utnyttar arbeidsminnet best mogleg ved at den fonologiske løkka og den visuo-romlege skisseblokka kan arbeida uavhengig av kvarandre med tale og bilete. Eg laga mange videoar med animasjon av fysiske problem og tilhøyrande matematisk modell, med munnleg forklaring, for å gjera grunnleggjande prinsipp levande.

Eit anna råd frå Clark et al. er worked examples, dvs. gjennomarbeidde døme eller løysingsforslag, som eg gjerne presenterte på video med handskriven løysing og munnleg forklaring. Dette var ein genre som mange studentar meinte dei hadde svært stort utbyte av. Eg supplerte desse videoane med øvingsoppgåve relativt lik dømet, det som Clark et al. kaller paired examples. Målet er at studentane skal forsterka det som dei har sett i dømet, ved å gjera ei liknande oppgåve sjølv.

Eg introduserte òg eit elektronisk quizsystem (Socrative) i klasserommet. Det var stadig den munnlege diskusjonen som var hovedfokus, men quizsystemet gjorde det mogleg å få inn svar frå alle studentane på same tid. Dette brukte eg mest tidleg i semesteret, då der var mange relevante, enkle oppgåver som egna seg for quiz. Studentane hadde ynskt seg meir bruk av quiz gjennom heile semesteret.

Når me ikkje oppnådde dei same eksamensresultata som i Diskret Matematikk, må me mest truleg forklara det med skilnadene i pensum. Matematikk 1 har eit omfattande pensum med mange teknikkar og detaljar. Metodikken min fokuserer på djupare forståing, og var ikkje godt nok tilpassa det detaljrike pensumet. Matematikk 1 byggjer på ein god forståing av gymnaspensum, og dei mange studentana med dårlege forkunnskapar har ei stor ulempe. Diskret Matematikk er i stor grad uavhengig av tidlegare matematikkpensum. Sjølv om ikkje gjennomstrøymingsmålet vart nådd, tyder diskusjonen i klassa på at mange studentar har ei god forståing og resonneringsevne som diverre ikkje vert løna på eksamen. Studentane var nøgde (sjå emnerapport) og stadfestar det som er skrive over om Diskret Matematikk.