Pedagogisk Mappe

9. Vitskapleg tilnærming

Hausten 2014 tok eg initiativ til eit forskingsprosjekt ved instituttet. MNT-konferansen gav pengestøtte til institutt som lova å presentera bidgra på konferansen, og eg fekk gjennomslag til å bruka denne støtta til å hyra ein forskar med kompetanse i pedagogikk og samfunnsvitskapleg forskingsmetode på timebasis. Målet med prosjektet ei djupevaluering av emnet Mikrokontrollarar, på grunnlag av fokusgrupper av studentar.

Dette prosjektet var eit vendepunkt for meg, der eg lærte ein god del om bruken av kvalitative forskingsmetodar. Gjennom ein påfylgjande artikkel som me skreiv, fekk eg eit overblikk over dei dominerande læringsteoriane, noko som har gjort det enklare å få utbyte av annan pedagogisk literatur. Både metode- og teoriinnsikta har vore svært nyttig i vidare utviklingsarbeid.

I evalueringsarbeidet har eg lenge lagt vekt på kvalitative data framfor kvantitative. Eg spør gjerne studentane om korleis dei arbeider, kva dei forstår, og kva dei slit med, for å kartleggja effekten av læringsaktivitetane. Røynslene med fokusgrupper har gjeve meg eit betre metodeverk for å analysera desse dataa. Eg fører ein form for dagbok der eg noterer både data og refleksjon etter kvart i løpet av semesteret. Data omfattar

1.

mine observasjonar av studentane, t.d.: Korleis svarer dei på faglege spørsmål? Kor mykje diskuterer dei med kvarandre?

2.

literaturreferansar og -sitat.

3.

svar frå studentane på evalueringsspørsmål, anten eg bruker quiz eller handsopprekking.

4.

uformelle innspel frå studentar og andre.

5.

notat frå referansegruppene.

Stort sett er der godt samsvar mellom mine observasjonar og innspel frå studentane, men det er generelt vanskeleg å få tilstrekkeleg datavolum til å sikra relabilitet, og eigne data er mest nyttige for å stadfesta teorien frå literaturen og tilpassa implementasjonen.

Fordi eg stiller evalueringsspørsmål hyppig i timane (både munnleg og gjennom quiz), kan studentane uttala seg om ein bestemt læringsaktivitet umiddelbart etter. Dette gjev meir presise svar enn det som er mogleg med konsentrerte evalueringsøvingar, og innspel frå studentana er essensielle for å finjustera teknikkar og læringsmateriell. Resultatet er ein iterativ utviklingsprosess med svært korte iterasjonar, der eg implementerer endringar raskare enn eg kan dokumentera dei. Dokumentasjon er difor avgrensa til oppsummeringa i emnerapportane og samt i publiserte artiklar (sjå vedlegg). Det grundigaste arbeidet er gjort i Matematikk 1.

Den matematikkdidaktiske metoden som eg bruke, er (t.d.) resultat av ein slik systematisk samanlikning av observasjonar, literatur og utsegner frå studentane. Han er ein variant av den induktive metoden etter Hendrix (1961) og (Colburn (1820-talet), der ny teori vert introdusert gjennom døme og oppgåver. Me kan observera at fleirtalet av studentane vert aktive i fagleg diskusjon når eg tek utgangspunkt i konkrete døme. Dei kjem med idéar, løysingar og nye spørsmål. Det same aktivitetsnivået og forståinga har eg ikkje kunne sjå når utgangspunktet har vore generisk teori. Clark et al. (2006) seier noko av det same, og gjev i tillegg råd om korleis døme og oppgåver kan utformast som paired examples og completion examples for å få ein mest mogleg gradvis auke i vanskegrad. Studentevalueringane stadfestar at desse teknikkane er populære, og me kan òg observera at dei gjer det mogleg å aktivisera mange studentar i diskusjon om relativt komplekse og kompliserte problem.